Disturbo di apprendimento del calcolo (discalculia)

Le problematiche generali dei disturbi di apprendimento sono trattati in altri paragrafi di questa sezione dedicata ai disturbi di apprendimento. Li elenchiamo poche righe sotto. In questo riprendiamo nello specifico le problematiche relative ad un tipo particolare di disturbo dell’apprendimento, quello relativo al calcolo (discalculia). Alcune parti sono riprese in parte o integralmente dai vari capitoli della trattazione generale. Queste ripetizioni ci sono sembrate necessarie per il lettore interessato al singolo disturbo di apprendimento.
 

• • • I disturbi di apprendimento
    • Diagnosi
    • Tipologia
      • Disturbo di apprendimento della lettura (Dislessia)
      • Disturbo di apprendimento della scrittura: Disgrafia e Disortografia (o Disturbo della competenza ortografica)
      • Disturbo di apprendimento del calcolo (discalculia)
      • Disturbi nel ragionamento matematico e nella soluzione di problemi
      • Disturbo di comprensione del testo
      • Disturbo non-verbale (disturbo dello sviluppo delle abilità visuospaziali)
      • Difficoltà di apprendimento della lingua straniera
    • Cause
    • Prevalenza
    • Comorbilità
    • In famiglia
    • A scuola
    • Abilitazione-riabilitazione
    • Allegati
      • Dal sito MIUR:
        • Piano didattico personalizzato
        • Strumenti compensativi
        • Misure dispensative
        • Centri territoriali di supporto per la consulenza alle scuole
      • ICD-11 Disturbi del neurosviluppo (Neurodevelopmental disorders) (Block L1‑6A0) con specificazione della tipologia dei Disturbi evolutivi dell’apprendimento
      • ICD-11 Disturbi evolutivi dell’apprendimento
      • Legge 8 ottobre 2010, n. 170 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.
      • Linea Guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Aggiornamento ed integrazioni. Pubblicata nel Sistema Nazionale Linee Guida Roma, 20 gennaio 2022 Introduzione
      • Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica

Diagnosi
Il disturbo evolutivo dell’apprendimento è caratterizzato da difficoltà significative e persistenti nell’apprendimento delle abilità scolastiche, che possono includere la lettura, la scrittura o l’aritmetica. Le prestazioni dell’individuo nelle abilità scolastiche interessate sono nettamente  inferiori a quanto ci si aspetterebbe per l’età cronologica e il livello generale di funzionamento scolastico o lavorativo dell’individuo. Si manifesta per la prima volta quando le abilità scolastiche vengono insegnate durante i primi anni di scuola. Non è dovuto ad un disturbo dello sviluppo intellettivo, compromissione sensoriale (vista o udito), disturbo neurologico o motorio, mancanza di disponibilità di istruzione, mancanza di competenza nella lingua dell’istruzione scolastica o avversità psicosociali.
Per la diagnosi sono richieste le seguenti caratteristiche.

– Presenza di limitazioni significative nell’apprendimento delle capacità scolastiche di lettura, scrittura o aritmetica, risultanti in un livello di abilità nettamente inferiore a quello che ci si aspetterebbe per l’età. Le limitazioni nell’apprendimento sono evidenti nonostante una adeguata istruzione scolastica nelle aree pertinenti. Le limitazioni possono essere limitate ad un singolo componente di una abilità (ad esempio, l’incapacità di padroneggiare la matematica di base o di decodificare singole parole in modo accurato e scorrevole) o influenzare tutta la lettura, la scrittura e l’aritmetica. Idealmente, le limitazioni vengono misurate utilizzando test adeguatamente normati e standardizzati.

– L’esordio delle limitazioni si verifica tipicamente durante i primi anni scolastici, ma in alcuni individui può non essere identificato fino a tardi nella vita, inclusa l’età adulta, quando le richieste di rendimento relative all’apprendimento superano le capacità limitate.

– Le limitazioni non sono imputabili a fattori esterni, come svantaggi economici o ambientali, o mancanza di accesso alle opportunità educative.

– Le difficoltà di apprendimento non sono meglio giustificate da un Disturbo dello Sviluppo Intellettuale o da un altro Disturbo del Neurosviluppo o da un’altra condizione come un disturbo motorio o un disturbo sensoriale della vista o dell’udito.

– Le difficoltà di apprendimento comportano una compromissione significativa del funzionamento scolastico, lavorativo o di altre aree importanti dell’individuo. Se il funzionamento viene mantenuto, è solo attraverso un significativo sforzo aggiuntivo.
ICD-11

Strumenti per la valutazione delle abilità di calcolo
Quanto segue in questo paragrafo è ripreso, con omissis, da Caviola, Lucangeli e Cornoldi, 2023 (pp.150-151).
Una prova di primo livello somministrabile individualmente in età prescolare è la batteria BIN 4-6 – Batteria per la valutazione dell’intelligenza numerica [Molin, Poli e Lucangeli 2007], la quale può essere utilizzata in bambini dai quattro ai sei anni d’età. Questa prova consente di valutare le componenti di base dell’apprendimento numerico e di individuare i punti di forza e di debolezza di ogni soggetto. Il test è suddiviso in 11 prove e valuta quattro importanti precursori delle abilità di calcolo: i processi semantici e della «comprensione qualitativa» del numero (confronto tra dots, comparazione di numeri arabici), i processi di conteggio (enumerazione in avanti e indietro, seriazione di numeri arabici, completamento di seriazione), i processi lessicali (corrispondenza nome-numero, lettura di numeri in codice arabico, scrittura di numeri) e i processi presintattici (corrispondenza tra numeri in codice arabico e quantità, uno-tanti, ordine di grandezza).
Un’ulteriore prova di screening somministrabile anche in età prescolare è il Tedi Math – Test Diagnostique des Compétences de Base en Mathématiques [Van Nieuwenhoven, Grégoire e Noël 2015], che ha avuto un adattamento italiano e che può essere utilizzato a partire dal termine del secondo anno della scuola dell’infanzia fino al terzo anno della scuola primaria. La batteria valuta le seguenti competenze: enumerazione, conteggio, comprensione del sistema numerico, operazioni logiche, calcolo e stima di grandezza. 

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La batteria AC-MT 6-11 – Test di valutazione delle abilità di calcolo e soluzione di problemi [Cornoldi, Lucangeli e Bellina 2012] è uno strumento con buone proprietà psicometriche, che può essere impiegato in bambini della scuola primaria per valutarne le competenze matematiche di base. Questa batteria prevede due modalità di somministrazione per sei fasce d’età (I, II intermedia, II finale, III, IV, V): una carta-e-matita della durata di circa 25/30 minuti per un accertamento generale delle abilità di calcolo e una individuale della durata di 10-15 minuti per un’analisi più specifica di questa competenza e il controllo dei tempi. Costruite in maniera analoga alle AC-MT 6-11 ma dedicate alla scuola secondaria di primo grado sono, invece, le prove AC-MT 11-14 – Test di valutazione delle abilità di calcolo e «problem solving» [Cornoldi e Cazzola 2004]. Inoltre, rispetto alla versione per la primaria, vi sono prove di espressioni aritmetiche (per le classi seconde e terze della scuola secondaria), completamento di serie, trascrizione in cifre, calcolo approssimativo e fatti, procedure e principi. Dal profilo finale possono essere ricavati quattro indici che hanno mostrato di analizzare quattro significativi e distinguibili raggruppamenti di abilità: operazioni scritte in classe (somma delle risposte corrette nella prova operazioni scritte) e conoscenza numerica (somma delle risposte corrette del giudizio di numerosità, trasformazione in cifre e ordinamento di serie) per la prova collettiva, e accuratezza (somma degli errori) e tempo totale (somma dei tempi parziali del calcolo a mente, calcolo scritto ed enumerazione) per la prova individuale. 

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La batteria BDE-2 – Batteria per la discalculia evolutiva [Biancardi, Bachmann e Nicoletti 2016] è rivolta a bambini delle classi terze, quarte, quinte della scuola primaria e a ragazzi della scuola secondaria di primo grado. La batteria è organizzata in tre macroaree, ognuna delle quali è suddivisa in prove obbligatorie e prove opzionali. L’area del numero consente di valutare le abilità di elaborazione numerica e comprende: prove di conteggio crescente e decrescente, prova di lettura dei numeri; prove di ripetizione e scrittura dei numeri, in cui è richiesto di ripetere e di scrivere dei numeri presentati oralmente. L’area di calcolo è invece suddivisa in: prove che richiedono il recupero di fatti aritmetici, calcolo a mente e calcolo scritto. L’area del senso del numero per la valutazione della comprensione semantica è suddivisa nelle seguenti prove: triplette, in cui il bambino deve indicare fra tre alternative il numero più grande, individuazione del segno algebrico richiesto, inserzione di un numero in una riga in cui sono disposti alcuni numeri, linea dei numeri (su linee dei numeri con estremi da 0 a 10 o da 0 a 100 il bambino deve individuare un punto immaginario in cui collocare uno o due numeri). Possono esserci quattro indici: quoziente numerico (QN), quoziente di calcolo (QC), quoziente di cognizione numerica o senso del numero (QSN) e quoziente totale (QT). 

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Ancor più recente è la Batteria per la diagnosi di discalculia – Valutazione delle abilità numeriche, di calcolo e di «problem solving» in età evolutiva [Stella et al. 2018], suddivisa in quattro protocolli differenziati per gruppi di classe. Ogni protocollo indaga quattro aree d’interesse: sistema del numero, sistema del calcolo, cognizione numerica e abilità di «problem solving». Il sistema del numero è suddiviso in cinque prove: enumerazione in avanti, enumerazione indietro, lettura di numeri, scrittura di numeri e ripetizione di numeri. Per la valutazione del sistema del calcolo sono previste le seguenti prove: calcolo mentale entro il dieci, calcolo mentale oltre il dieci, moltiplicazioni a mente e tabelline e calcolo scritto. L’area della cognizione numerica che indaga i processi semantici e sintattici del numero prevede, invece, prove di ordinamento dal minore al maggiore, dal maggiore al minore, discriminazione della quantità maggiore, valore posizionale e linea dei numeri. 

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Cause
Malgrado i notevoli sforzi compiuti dalla ricerca negli ultimi anni e l’ampia diffusione di metodiche di neuroimmagine e di analisi genetica, manca ancora un quadro sufficientemente chiaro e coerente dei meccanismi patogenetici che stanno alla base di questa categoria di disturbi e delle relazioni che intercorrono tra le basi genetiche, i fattori epigenetici, le anomalie a livello neuroanatomico, e le disfunzioni nei processi cognitivi sottostanti, che determinano i deficit nelle prestazioni osservabili di lettura, scrittura e calcolo. Inoltre, al di là delle riconosciute basi neurobiologiche nella genesi di questi disturbi, non possiamo ignorare che imparare a leggere, scrivere e effettuare calcoli, sono, e restano, attività culturalmente mediate, sulla cui acquisizione intervengono inevitabilmente determinanti ambientali. Questo intreccio di fattori biologici e ambientali rende, se possibile, ancora più complessa e variabile l’espressione del disturbo, anche tra diverse culture e sistemi ortografici, e richiede al professionista sanitario impegnato nella diagnosi un maggiore sforzo per capire come essi interagiscono nel determinare il quadro clinico complessivo e nel definire un piano di intervento. Infine, è chiaro che l’espressività dei DSA risente del momento in cui si esamina il bambino. Infatti, non si può pensare ai disturbi dell’apprendimento come a qualcosa di statico e fisso ma, piuttosto, come a difficoltà che si modificano nel corso del neurosviluppo per effetto di interazioni tra i diversi processi cognitivi e linguistici con l’esercizio negli apprendimenti strumentali. In questo senso, un’ampia letteratura sottolinea l’importanza nello studio dei DSA di considerare le traiettorie di sviluppo e non limitarsi a studi di tipo trasversale. Anche in una prospettiva clinico-diagnostica è importante inquadrare i DSA nella storia clinica del bambino e non limitarsi ad un esame in una prospettiva tassonomica.
Linee Guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento, 2022

Prevalenza
È pratica frequente diagnosticare i singoli disturbi di apprendimento utilizzando test standardizzati e stabilire la gravità dei sintomi considerando le prestazioni al di sotto delle due deviazioni standard. In questo modo la prevalenza sarebbe, almeno teoricamente, predeterminata, dato che sotto due deviazioni standard ci sta il 2,3% della popolazione. Questo tuttavia non avviene sempre. Ad esempio a volte si utilizzano i percentili (sotto il quinto percentile, considerando quindi il 5% della popolazione e non il 2,3%). Altre volte  ci si affida ad una valutazione clinica indipendentemente dalle prestazioni ad un test standardizzato. Inoltre sono frequenti casi di comorbilità fra disturbi di apprendimento.
Secondo l’ICD-11 la prevalenza complessiva (considerando tutti i sottotipi di disturbi di apprendimento) sarebbe 5-15% in età scolastica e 4% negli adulti.  Per quanto riguarda la lettura sarebbe del 5-17%, per la scrittura 5-17% e per la matematica 6-17%.
Il DSM-5 riporta un 5-15%  per i bambini e un 4% per gli adulti.
Si tratta di dati così preoccupanti da disorientare e far nascere qualche dubbio.
Gli studi condotti in Italia indicano stime di prevalenza molto più basse. Ad esempio Cornoldi (2023) stima un 2,5-4% complessivo per i disturbi di apprendimento secondo la legge 270/2010.
Si noti che le percentuali di cui sopra si riferiscono a bambini diagnosticati in quanto bisognosi di aiuto nell’area del calcolo e risentono dei criteri psicometrici adottati. Come anticipato, se si sceglie il criterio delle due deviazioni standard si predetermina un 2,3% di “bisognosi di aiuto”. Se si sceglie il percentile n. 5 si predetermina il 5% (più del doppio).
Quanti di questi hanno un vero e proprio disturbo neuropsicologico e non solo difficoltà in aritmetica e in modo particolare nel calcolo? Chi scrive suggerisce che non c’è una risposta certa a questa domanda. D’altra parte cruciale è che chi ha bisogno di aiuto venga aiutato, al di là del fatto che le sue siano difficoltà o disturbo. Probabilmente le difficoltà sono tante e i disturbi molto pochi.

Comorbilità
La comorbilità è molto varia. L’ICD-11 riporta quella con i disturbi depressivi, i disturbi legati all’ansia o alla paura e i disturbi del comportamento esternalizzante. Inoltre riporta che i bambini con un disturbo dell’apprendimento in un’area hanno più facilmente disturbi anche in altre aree.
Nel DSM-5 è scritto che il disturbo specifico di apprendimento si presenta comunemente in concomitanza con disturbi del neurosviluppo (come ADHD, disturbi della comunicazione, disturbo dello sviluppo della coordinazione motoria, disturbo dello spettro dell’autismo) oppure con disturbi d’ansia, depressivo o bipolare.

Interventi educativi e abilitativi
Riportiamo alcune righe presenti anche  in Disturbi del ragionamento matematico e nella soluzione di problemi.
Vari sono i tipi di intervento proposti (per molti aspetti complementari). Tra questi quelli che seguono  (Passolunghi e Cornoldi, 2023).

Aumento della significatività del problema
Questa modalità di intervento privilegia che l’insegnamento della matematica si attui favorendo la rappresentazione concreta dei concetti proposti, ad esempio fornendo manipolazioni e visualizzazioni. Tra i materiali possibili ci sono ad esempio i blocchi a base 10 e la linea dei numeri.

Interventi sulle componenti cognitive
Questo approccio si basa sull’individuazione e il potenziamento delle capacità cognitive necessarie  per la soluzione dei problemi matematici. Ci si riferisce ad esempio alle abilità mnestiche, di comprensione, di rappresentazione, di pianificazione, di categorizzazione e metacognitive.

Insegnamento diretto di strategie
Si tratta di un approccio che si basa su “istruzioni strategiche” per risolvere i problemi. Ad esempio un programma prevede 4 fasi: individuare la tipologia del problema, organizzare le informazioni mediante un diagramma, pianificare la soluzione, utilizzare gli algoritmi di calcolo per giungere alla soluzione. Altri programmi sono volti a potenziare la capacità di capire la struttura del problema, usando ad esempio schemi e diagrammi che permettono anche di distinguere le informazioni cruciali da  altre meno importanti o irrilevanti. Anche in questo approccio, come nel precedente, si valorizza un approccio metacognitivo.

Intervento metacognitivo ed emotivo motivazionale
In questo approccio l’intervento metacognitivo, pur presente anche in altri approcci, è centrale. Esso privilegia la presa di coscienza di come funziona la propria mente di fronte ai problemi matematici. Inoltre si propone di potenziare un atteggiamento positivo nei confronti della matematica (motivazione e percezione di autoefficacia). In questo ambito è possibile anche un intervento volto ad eliminare o almeno ridurre l’eventuale ansia presente in alcuni alunni o studenti rispetto ai compiti matematici.

Le differenze fra questi approcci non sono nette. Si tratta di approcci complementari. Gli interventi educativi e abilitativi possono ispirarsi all’uno o all’altro (o integrarli) anche a seconda delle caratteristiche del bambino o adolescente seguito.

Per le problematiche relative a Famiglia, Scuola e Abilitazione vedi:
In famiglia
A scuola
Abilitazione-riabilitazione