Il Nuovo Piano educativo Individualizzato (PEI)
di Samantha Righi

Per parlare del nuovo PEI dobbiamo partire dal DECRETO LEGISLATIVO 66 del 2017, come modificato dal DECRETO LEGISLATIVO 96 del 2019, soffermandoci, in particolare, su alcuni articoli.

L’inclusione scolastica è attuata attraverso la definizione e la condivisione del Piano Educativo Individualizzato (PEI) quale parte integrante del Progetto Individuale di cui all’articolo 14 della legge 8 novembre 2000, n. 328, come modificato dal presente decreto.

Art. 7 comma 2 

Il PEI di cui all’articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, come modificato dal presente decreto

  • è elaborato e approvato dal Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione di cui all’articolo 9, comma 10;  
  • tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, di cui all’articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e del Profilo di funzionamento, avendo particolare riguardo all’indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS
  • Individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie anche sulla base degli interventi di corresponsabilità educativa intrapresi dall’intera comunità scolastica per il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati; 
  •  esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, nonché gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico e la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza,all’autonomia e alla comunicazione, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti dall’accordo di cui al comma 5-bis dell’articolo 3;
  • definisce gli strumenti per l’effettivo svolgimento dei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione;
  • indica le modalità di coordinamento degli interventi ivi previsti e la loro interazione con il Progetto individuale; 
  • è redatto in via provvisoria entro giugno e in via definitiva, di norma, non oltre il mese di ottobre, tenendo conto degli elementi previsti nel decreto ministeriale di cui al comma 2-ter; è redatto a partire dalla scuola dell’infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona. Nel passaggio tra i gradi di istruzione, è assicurata l’interlocuzione tra i docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione. Nel caso di trasferimento di iscrizione è garantita l’interlocuzione tra le istituzioni scolastiche interessate ed è ridefinito sulla base delle eventuali diverse condizioni contestuali della scuola di destinazione;
  • è soggetto a verifiche periodiche nel corso dell’anno scolastico al fine di accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni

Cosa ci dice l’articolo 7?

Proviamo a capirlo insieme punto per punto.

    1. Esiste un Gruppo di Lavoro Operativo (GLO), che ha il compito di elaborare e approvare il PEI. Come vedremo più avanti, possiamo anche aggiungere “verificare e modificare”, in quanto il PEI è un documento flessibile, un documento di progettazione che deve tenere conto di situazioni che sono in continua evoluzione.
  • Nella redazione del documento si deve tenere ben presente l’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini del processo dell’inclusione scolastica, ma anche del contesto (facilitatori e barriere), che possono influire moltissimo sul processo stesso. L’ottica deve essere quella dell’ICF, quindi non più basata sulla difficoltà, ma sul funzionamento e su cosa può potenziarlo o inibirlo. Cosa significa? In breve, in base all’ambiente in cui una persona si trova a vivere, il livello di disabilità, intesa come la conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo, i fattori personali e i fattori ambientali che rappresentano le circostanze in cui l’individuo vive (ICF pag. 32), può variare, in base ai fattori ambientali.
    1. Ci sono quattro dimensioni su cui lavorare ed, in base a queste, è necessario progettare partendo dall’individuazione degli obiettivi, sia didattici sia educativi, degli strumenti e delle strategie. Si parla anche di corresponsabilità educativa. Cosa significa? Significa che scuola, famiglia, sanità, … non lavorano per comparti stagni, ma devono collaborare, per costruire una rete, i cui nodi dialogano fra loro, si scambiano informazioni, idee, strategie, si interrogano su cosa funziona e su cosa no, chiedendosi anche il perché.
  • Il PEI è uno strumento di progettazione e progettare significa elencare, spiegare, approfondire, realizzare, documentare, valutare attività e percorsi. Nel PEI si parla di vita, non solo guardando il presente, ma anche puntando al futuro e a tutto quello che la persona sarà in grado di fare. Per permetterglielo, però, dobbiamo lavorarci oggi. Dario Ianes parla di PEI strabico, per indicarci che abbiamo almeno due direzioni verso cui guardare. Un buon PEI guarda al percorso dell’alunno/a con disabilità attraverso una compresente e divergente ottica: da un lato c’è il qui e ora degli apprendimenti e della partecipazione sociale nelle attività attuali della classe frequentata, ma dall’altro lato c’è lo sguardo lungo, prospettico del Progetto di vita, dell’adultità che chiama con voce sempre più forte ogni anno che passa. A dire il vero, sarebbe utile sempre parlare di PEI/Progetto di vita, per aprire spazi progettuali e psicologici, nei vari attori degli ecosistemi, al diventare adulto, all’autodeterminazione e alla vita realizzata e indipendente. Un PEI strabico, che con un occhio guarda all’oggi e con l’altro guarda al futuro. (Ianes, Erickson, 2021, p.13).

Vanno definiti interventi, modalità, strategie, attività, ma anche verifiche e valutazioni.

    1. Ecco che lavorare e progettare acquistano un’ottica di futuro, che guarda alle possibilità, agli strumenti e alle competenze da acquisire, guarda ad un “dopo la scuola”, ad una futura vita lavorativa. L’esperienza del PCTO è, per questo, fondamentale e non va negata o sostituita con simulazioni o simili. Va costruita sulla persona, partendo da ciò che è stato condiviso nel PEI, dai confronti con gli specialisti, dalle abilità e competenze già acquisite, pensando a cosa ancora si può apprendere e potenziare. Per dirla alla Vygotskij, va costruita in ottica di “Zona di sviluppo prossimale”. È necessario definire orari, attività/compiti, rapporti con chi lavora nell’azienda o nell’ente in cui si svolge il PCTO, stabilire modalità di accompagnamento/affiancamento, di monitoraggio e di confronto con i referenti del progetto. Ultimo, ma importantissimo, la sicurezza prima di tutto. 
  • È fondamentale una progettazione integrata e coordinata che interagisca, che si intersechi con il progetto individuale, ancora spesso poco o non delineato, perché la richiesta all’ente locale deve arrivare direttamente dalla famiglia. È necessario avere una visione a lungo termine in ottica di progetto di vita «progetto di vita»: progetto individuale, personalizzato e partecipato della persona con disabilità che, partendo dai suoi desideri e dalle sue aspettative e preferenze, è diretto ad individuare, in una visione esistenziale unitaria, i sostegni, formali e informali, per consentire alla persona stessa di migliorare la qualità della propria vita, di sviluppare tutte   le   sue potenzialità, di poter scegliere i contesti di vita e partecipare in condizioni di pari opportunità rispetto agli altri (art. 2 – DECRETO LEGISLATIVO 3 maggio 2024, n. 62)
  1. La nuova normativa prevede la redazione del PEI entro la fine del mese di ottobre di ogni anno, ma prevede anche aggiornamenti e verifiche. Come già precisato, il PEI è un documento flessibile che si deve aggiornare ogni qualvolta se ne ravvisi la necessità. Va predisposto per ogni ordine di scuola, a partire da quella dell’infanzia, e per farlo è fondamentale il confronto fra i docenti. Coloro che hanno seguito lo studente, durante il percorso che si avvia al termine, devono interagire e collaborare con chi lo accoglierà. Non deve essere solo uno scambio di semplici informazioni a fine anno, ma una raccolta di elementi, uno scambio di suggerimenti, di esperienze utili alla progettazione. Il modello nazionale ha una parte dedicata anche al PEI provvisorio, che va redatto solo in presenza di nuove certificazioni o iscrizioni, quindi, in assenza di PEI. 
  2. Come già accennato il PEI è soggetto a verifiche, perché quello che viene meso in atto va monitorato, valutato e deve servire per il raggiungimento degli obiettivi. In sede di verifica intermedia o finale, fermo restando che non ci sono limiti alle verifiche, che dipendono dalle necessità e dalle diverse situazioni, si apportano le necessarie modifiche anche in vista del raggiungimento o del non raggiungimento degli obiettivi.

Un buon PEI nasce dall’osservazione, dalla collaborazione, dal confronto, dal supporto, da un buon Gruppo di Lavoro Operativo. Come si evince dall’art. 9 comma 10

Al fine della definizione dei PEI e della verifica del processo di inclusione, compresa la proposta di quantificazione di ore di sostegno e delle altre misure di sostegno, tenuto conto del profilo di funzionamento, presso ogni Istituzione scolastica sono costituiti i Gruppi di lavoro operativo per l’inclusione dei singoli alunni con accertata condizione di   disabilità   ai   fini   dell’inclusione scolastica. Ogni Gruppo di lavoro operativo è composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori della bambina o del bambino, dell’alunna o dell’alunno, della studentessa o dello studente con disabilità, o di chi esercita la responsabilità genitoriale, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione   scolastica   che interagiscono con la classe e con la bambina o il bambino, l’alunna o l’alunno, la studentessa o lo studente con disabilità nonché con il necessario supporto dell’unità di valutazione multidisciplinare.  […]

Si ricorda che nelle linee guida a pag.8 viene specificato che I genitori dell’alunno con disabilità – o chi esercita la responsabilità genitoriale – partecipano a pieno titolo ai lavori del GLO.

Fondamentali, quando ci si approccia alla disabilità, sono le parole. Sicuramente sul linguaggio bisogna lavorarci ancora, ma sono stati fatti passi in avanti.  Utilizzare vocaboli che non appaiano come etichette e che non diano adito a pregiudizi, incide in modo decisivo anche su quelli che sono i rapporti con le famiglie, che non si sentono additate, giudicate o emarginate. Solo in questo modo si può attivare una vera, reale e duratura Corresponsabilità Educativa. Un approccio rispettoso della dignità altrui, usa un linguaggio altrettanto rispettoso.

Importante, dunque, richiamare l’art 4 del DECRETO LEGISLATIVO 3 maggio 2024, n. 62

“Terminologia in materia di disabilità

  1. A decorrere dalla data di entrata in vigore del presente decreto: 
  • la parola: «handicap», ovunque ricorre, è sostituita dalle seguenti: «condizione di disabilità»; 
  1. b) le parole: «persona handicappata», «portatore di handicap», «persona affetta da disabilità», «disabile» e «diversamente abile», ovunque ricorrono, sono sostituite dalle seguenti: «persona con disabilità»; 
  1. c) le parole: «con connotazione di gravità» e «in situazione di gravità», ove ricorrono e sono riferite alle persone indicate alla lettera b) sono sostituite dalle seguenti: «con necessità di sostegno elevato o molto elevato»; 
  2. d) le parole: «disabile grave», ove ricorrono, sono sostituite dalle seguenti: «persona con necessità di sostegno intensivo».”

Le parole possono pesare come macigni e dobbiamo stare molto attenti a come le usiamo. Un gruppo di lavoro che funziona e che collabora per la stesura del PEI, usa i vocaboli dandogli il giusto valore e significato.

Dopo il Decreto Legislativo 66, l’altro passaggio chiave si è avuto con il Decreto Interministeriale 182 del 29 Dicembre del 2020, come modificato dal Decreto Ministeriale 153 del 1° agosto 2023.

Fra gli allegati del Decreto troviamo sia i nuovi modelli di PEI, per i diversi ordini di scuola, sia le Linee Guida ed è su queste, secondo me fatte bene, che mi vorrei concentrare. Come dice il nome stesso, il documento ci guida alla comprensione e alla compilazione delle diverse sezioni del PEI. Oltre ad un’introduzione, un quadro generale, e ai riferimenti normativi, le Linee Guida entrano nello specifico del Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclusione (GLO) e degli incontri previsti durante l’anno. In particolare a pag. 10

si esplicita in modo chiaro che nel corso di un anno scolastico sono previste, pertanto, le seguenti convocazioni: − un incontro del GLO all’inizio dell’anno scolastico per l’approvazione del PEI valido per l’anno in corso. Il limite temporale indicato dal Decreto («di norma, non oltre il mese di ottobre») dovrebbe rappresentare la scadenza massima, salvo situazioni particolari (ad esempio ritardi consistenti nella nomina degli insegnanti, non solo di sostegno, o frequenza irregolare dell’alunno/a nel primo periodo). Se ci sono le condizioni, le istituzioni scolastiche si impegnano a definire ed approvare il documento entro le prime settimane di lezione, per ridurre al minimo il periodo di lavoro svolto senza progettazione. Si ricorda che l’espressione “in via definitiva” usata dal decreto ha lo scopo di distinguere il PEI redatto all’inizio dell’anno scolastico dal PEI redatto in via provvisoria entro giugno, ma certamente il documento può essere modificato anche nel corso dell’anno scolastico in quanto rappresenta uno strumento di lavoro flessibile e dinamico, da rivedere tutte le volte che appare necessario; − incontri intermedi di verifica (almeno uno) per «accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni» (comma 2, lettera h). Il numero di questi incontri dipende dai bisogni emersi, e dalla conseguente necessità di apporre correttivi e integrazioni al testo precedentemente approvato. Gli incontri di verifica possono essere preventivamente calendarizzati, ma anche proposti dai membri del GLO, con richiesta motivata al Dirigente scolastico, per affrontare emergenze o problemi particolari; − un incontro finale, da tenere entro il mese di giugno, che ha la duplice funzione di verifica conclusiva per l’anno scolastico in corso e di formalizzazione delle proposte di sostegno didattico e di altre risorse per quello successivo; − solo per alunni/e che abbiano ottenuto per la prima volta la certificazione della condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica, è prevista – sempre entro il mese di giugno – la convocazione del GLO per la redazione del PEI in via provvisoria.

Ho evidenziato in grassetto la possibile calendarizzazione degli incontri di GLO, non solo quelli di verifica, in quanto questo favorisce, sapendolo con congruo anticipo, la partecipazione di tutti i membri. Molto spesso, infatti, capita che specialisti sanitari, sia del servizio pubblico che privato, ma anche educatori, esperti e genitori abbiamo difficoltà a partecipare perché non riescono a liberarsi da impegni presi in precedenza. Predisporre un calendario di massima, almeno con i tre incontri previsti dalla normativa, magari già alla fine dell’anno scolastico precedente, faciliterebbe il lavoro rendendolo più costruttivo ed efficace, valorizzando e riconoscendo il contributo di ogni membro. 

Molte delle domande che ricorrono da anni, sia durante i corsi di formazione sia in gruppi dedicati, sono spesso di tipo pratico legate a firme, verbali, …

I documenti che ci vengono messi a disposizione, come quelli di cui stiamo trattando ora, ci danno molte risposte in modo chiaro ed esplicito. A pag. 11, infatti, troviamo… Organizzazione degli incontri e verbalizzazione 

La convocazione del GLO avviene tramite comunicazione diretta a coloro che hanno diritto a parteciparvi da parte del Dirigente scolastico. Il verbale dell’incontro, firmato da chi lo presiede e da chi verbalizza, certifica la regolarità delle procedure e delle decisioni assunte. L’istituzione scolastica indica modalità adeguate a consentire in tempi rapidi l’approvazione da parte dei membri e l’eventuale rettifica dei verbali proposti. Il lavoro del GLO deve promuovere il confronto tra soggetti diversi che operano per un obiettivo educativo comune. A tal fine, attraverso il confronto e la discussione, si dovrebbe convergere verso posizioni unitarie. Sulle questioni inerenti la didattica e la valutazione degli alunni, la competenza è della componente docente del GLO. Nel modello informatizzato sarà possibile allegare il verbale ed altra documentazione ritenuta necessaria. Tutti i membri del GLO ricevono la documentazione utilizzata nell’incontro e hanno accesso al PEI discusso e approvato, nonché ai verbali. La firma di tutti i membri del GLO è prevista sul PEI redatto in via definitiva entro il mese di ottobre e, alla fine dell’anno scolastico, nell’incontro di verifica. 

Importante

A pagina 12 delle Linee Guida inizia la spiegazione, sezione per sezione, di come bisogna compilare il documento. Alcune risposte a molte domande, le troviamo anche qui. 

Vediamo insieme alcune delle sezioni di cui è composto il PEI, provando a metterle in relazione con il contenuto delle Linee Guida. 

Non potendo, al momento, vedere tutti e quattro i modelli prendiamo come esempio quello della scuola primaria (A2)

Come si può vedere nel frontespizio (pag. 1) del documento troviamo lo spazio per inserire i dati relativi all’alunno/a, l’attestazione della presenza dell’accertamento della condizione di disabilità e di altri documenti, compresivi di date di redazione e scadenze, i dati della scuola e la tabella dedicata alla firma del Dirigente Scolastico, date e verbali degli incontri.

Nella seconda pagina (in parte anche nella prima) troviamo la tabella dedicata alla composizione del GLO, in cui vanno specificati i nomi dei singoli membri, compreso quello del Dirigente, a quale titolo partecipano (che ruolo hanno): genitore, neuropsichiatra, logopedista, … oltre allo spazio per le prime firme, da apporre dopo aver stilato, condiviso e approvato il documento ad inizio anno scolastico. 

Come si può vedere, il documento prevede che possano avvenire cambiamenti nella composizione del Gruppo di Lavoro. Alcuni membri del GLO, infatti, anche in corso d’anno e per qualsiasi motivo, possono cambiare. Le eventuali modifiche vanno precisate nella tabella aggiuntiva, specificando la tipologia di variazione.

Dopo l’inserimento di questi dati iniziali entriamo nel vivo delle diverse sezioni.

Sezione 1 

Quadro Informativo

Questa sezione ‒ a cura dei genitori o di chi esercita la responsabilità genitoriale ‒ è destinata a fornire indicazioni sulla situazione familiare e una descrizione del bambino o della bambina, dell’alunno o dell’alunna, dello studente o della studentessa titolari del PEI. Per la scuola secondaria di II grado è prevista la possibilità di riportare elementi desunti dalla descrizione di sé fornita dallo studente o dalla studentessa, attraverso interviste o colloqui. L’istituzione scolastica, sentiti i membri del GLO, può eventualmente sostenere genitori, studenti e studentesse in questo compito, secondo le loro esigenze, anche predisponendo domande guida o questionari ad hoc. Come si evince dalle Linee Guida questa parte è dedicata soprattutto alla descrizione della famiglia o dello studente stesso, ma ciò non toglie che altri membri del GLO possano fornire elementi utili. Troviamo scritto, infatti, sul documento “A cura dei genitori o esercenti la responsabilità genitoriale ovvero di altri componenti del GLO”. Tutto ciò che può andare ad arricchire la descrizione, per favorire una progettazione più accurata e puntale è importante. Fondamentale è sostenere le famiglie anche in questo passaggio, fornendo loro i mezzi e i supporti adeguati per poter descrivere il proprio figlio o la propria figlia.

Sezione 2

Elementi generali desunti dal Profilo di Funzionamento

Sappiamo bene che il Profilo di Funzionamento, redatto dall’Unità di Valutazione Multidisciplinare, è il documento propedeutico alla redazione del PEI; l’articolo 19 al comma 1 del Decreto 66, infatti, cita A decorrere dal 1°gennaio 2019 il Profilo di funzionamento sostituisce la diagnosi funzionale e il profilo dinamico-funzionale. Come specificato, però, nel modello stesso e nelle Linee Guida, se non è disponibile si deve ancora far riferimento alla Diagnosi Funzionale e al Profilo Dinamico Funzionale. Siamo in una fase transitoria e ci vorrà un po’ di tempo affinché vada tutto a regime. Quindi, cosa va inserito in questa parte? Anche qui ci viene spiegato e ne riporto una parte è opportuno che il GLO, oltre a prendere visione del Profilo, ne fornisca una sintesi che metta in evidenza le informazioni relative alle dimensioni rispetto alle quali è necessaria un’analisi puntuale, seguita dalla progettazione di interventi specifici. A tale scopo, è necessario segnalare, altresì, le “dimensioni” da definire nel PEI, indicando accanto a ciascuna se necessiti o meno di un’analisi nella fase di osservazione prevista nella Sezione 4 e conseguentemente di interventi da indicare nella Sezione 5. Nel primo riquadro, occorre specificare: − se è stato redatto il Profilo di Funzionamento, riportando il quadro sintetico ivi contenuto; − se non si dispone del Profilo di Funzionamento e, in tal caso, riportare o estrarre le informazioni di riepilogo conclusive contenute nella Diagnosi funzionale o nel Profilo Dinamico Funzionale. Nel secondo riquadro, occorre indicare: − se è stato redatto il Profilo di Funzionamento, e, in tal caso, specificare in base ad esso su quali delle dimensioni analizzate si andrà a procedere nelle successive sezioni del PEI e quali invece possono essere omesse. In mancanza di PdF, dunque, si deve far riferimento alla documentazione che si ha a disposizione.  

La terza sezione si riferisce al raccordo con il Piano Individuale che, come sappiamo, viene redatto solo su richiesta della famiglia e, per questo, spesso non è presente.

Sezione 3

Raccordo con il Progetto Individuale

Come è intuibile questa parte va compilata solo se c’è il progetto o è stato almeno richiesto.

Dell’importanza di questo documento ne abbiamo parlato anche sopra, in particolare in riferimento al PCTO, ma vediamo cosa ci dicono le Linee Guida. In questa sezione è possibile esplicitare indicazioni relative al raccordo tra il PEI e il Progetto Individuale di cui all’art. 14 della Legge 328/2000, come indicato all’art. 7 comma 2, lettera f) del DLgs 66/2017. Tali elementi sono utili ai fini di una progettazione inclusiva che recepisca anche azioni esterne al contesto scolastico coordinate dall’Ente locale rivolte allo sviluppo della persona e alla sua piena partecipazione alla vita sociale. Ai fini della compilazione […] Se il Progetto Individuale è stato già redatto, si può riportare una sintesi dei contenuti e aggiungere informazioni sulle modalità di coordinamento e interazione con il PEI, tenendo conto delle considerazioni della famiglia. Se il Progetto Individuale è stato richiesto e deve ancora essere redatto, qui si riportano le indicazioni da considerare per la redazione del Progetto. 

Le osservazioni sono uno degli elementi principali, da cui partire per la progettazione.

La quarta sezione del PEI ci dà la possibilità di esplicitare ciò che è stato osservato e di dare una sorta di “fotografia” di quelle che sono le caratteristiche, le abilità, le competenze, ma anche i punti di debolezza di uno studente in quel determinato momento.

Sezione 4

Osservazioni sull’alunno/a per progettare gli interventi di sostegno didattico

Le osservazioni dovrebbero essere specifiche per le quattro dimensioni previste nel decreto, ma visto che le persone non sono “progettate per comparti stagni” è inevitabile che si intreccino fra loro, conservando ognuna le proprie peculiarità.

Voglio precisare che lo stesso vale per le diverse sezioni del documento. Anch’esse non sono comparti stagni e, per una progettazione efficace, devono “dialogare” fra loro. 

Il Decreto 66/2017 individua esplicitamente una serie di “dimensioni” che divengono elementi fondamentali nella costruzione di un percorso di inclusione da parte della “intera comunità scolastica” e, contestualmente, elementi fondanti della progettazione educativo-didattica, per la realizzazione di un “ambiente di apprendimento” che dia modo di soddisfare i “bisogni educativi individuati”. La dimensione dell’apprendimento è intesa in senso trasversale, in quanto interessa e coinvolge tutte le altre dimensioni, non solo quella cognitiva (ma certamente anche quella). Confermando, ancora una volta, che il principio fondamentale e il fine verso cui tendere è «il progresso dell’allievo in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali» (art. 16, legge 104/1992), il dettato normativo chiede di promuovere tale progresso nelle dimensioni «della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie». Nell’accogliere i principi fissati dal Legislatore, il Decreto di cui all’art. 7, comma 2-ter, tenendo conto della tradizione scolastica italiana in tema di inclusione, ha inteso sintetizzare nel nuovo modello di PEI le diverse dimensioni nelle quali si sviluppa l’attività della persona, in relazione allo sviluppo degli apprendimenti, nel senso sopra indicato: 

  1. Dimensione della Socializzazione e dell’Interazione 
  2. Dimensione della Comunicazione e del Linguaggio 
  3. Dimensione dell’Autonomia e dell’Orientamento 
  4. Dimensione Cognitiva, Neuropsicologica e dell’Apprendimento (Dalle Linee Guida pag.18).

Come si può vedere dall’immagine, nel modello è stata riservata anche una parte per la verifica intermedia, in quanto da ottobre a febbraio passano diversi mesi, gli studenti, le situazioni cambiano e, di conseguenza, nuove osservazioni possono richiedere modifiche nella progettazione.

Sezione 5

Interventi per l’alunno/a: obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità

Dalle linee Guida pag.20 La Sezione precedente, redatta a seguito dell’attenta e sistematica osservazione del bambino o della bambina, a partire dalla Scuola dell’Infanzia (osservazione che deve continuare, in linea con lo sviluppo evolutivo e con i necessari cambiamenti che accompagnano la persona, per tutto il ciclo di studi, rinnovandosi ad ogni nuovo anno), mira a mettere in evidenza i punti di forza sui quali muovere l’azione educativo-didattica, non omettendo, se utile, la descrizione di punti di debolezza. L’Osservazione deve sempre essere unitaria e globale. Soltanto dopo si potrà omettere la compilazione di una dimensione, se non rilevante. Su tali basi, si elaborano gli interventi educativi e didattici, in vista della realizzazione di specifici obiettivi. Si tratta di interventi trasversali, che agiscono sulle dimensioni fondamentali – quali sono state descritte nel capitolo precedente – per lo sviluppo potenziale delle capacità, facoltà, abilità. In tale linea di intervento, andranno individuati gli obiettivi specifici, in relazione a precisi esiti attesi. Più precisamente, andranno indicati: − OBIETTIVI, specificando anche gli esiti attesi; − INTERVENTI EDUCATIVI, DIDATTICI E METODOLOGICI, indicando attività, strategie e strumenti finalizzati al raggiungimento degli obiettivi. Per la Scuola dell’Infanzia occorre tener conto che i campi di esperienza si sviluppano ed intrecciano in percorsi educativi e non in percorsi didattici che invece caratterizzano le discipline degli altri gradi di scuola.

Ecco come, anche dalle Linee Guida, appare evidente la stretta correlazione tra le diverse sezioni del PEI. È, infatti, dalla attenta e strutturata osservazione, esplicitata in precedenza, che in questa parte si vanno a delineare gli elementi su cui si deve muovere l’azione educativa/didattica. In questa sezione, per ogni dimensione, tranne quelle eventualmente omesse, si vanno dunque a definire gli obiettivi, sia educativi sia didattici, gli esiti attesi, le attività, le strategie e gli strumenti. 

Si vanno a definire, ma anche a monitorare e verificare. Vediamo, infatti, che il modello ci presenta una parte dedicata sia alla verifica intermedia sia alla verifica finale. Proviamo a fare un esempio per rendere il tutto più chiaro. Nel primo GLO si definiscono degli obiettivi che, però, con il passare del tempo si capisce che difficilmente verranno raggiunti: si ridefiniscono. Lo stesso se gli stesi obiettivi vengono raggiunti prima del previsto. Per capirci meglio, se ciò che è stato definito viene raggiunto, già nel momento della verifica intermedia, si vanno a delineare nuovi obiettivi, non si arriva a fine anno con gli stessi. Ci si proietta in avanti. Se vengono raggiunti ancora prima, si può convocare un ulteriore GLO di verifica intermedia, per confrontarsi ancora prima di febbraio. Sono cose da valutare, confrontandosi con la famiglia, con gli specialisti e fra docenti, perché il raggiungimento degli obiettivi va consolidato, prima di spingersi oltre. Lo stesso vale per strumenti e strategie. Se una strategia non funziona, non si abbandona subito. Bisogna provare e dedicarvi tempo, ma se si vede che proprio non va, si prova altro. Gli studenti sono diversi e ciò che è stato utilizzato per qualcuno non è detto che funzioni anche per un altro. Resta il fatto che la stessa strategia o lo stesso strumento, può non funzionare oggi, per determinati motivi, anche legati a fattori personali e ambientali, ma funzionare molto bene dopo qualche anno, magari nel grado successivo di scuola. Anche per questo il PEI deve essere stilato con accuratezza e precisione, perché ci deve dare la possibilità di riprendere elementi e fatti importanti legati al percorso personale dello studente.

Sezione 6

Osservazioni sul contesto: barriere e facilitatori

Dopo le osservazioni, dopo la definizioni degli obiettivi, … è necessario confrontarsi con quelli che sono i fattori ambientali, ovvero, il contesto in cui lo studente si trova a vivere la propria quotidianità, individuandoli e mettendone in evidenza le caratteristiche.

Dalle Linee Guida pagg. 21-22

Questa sezione del PEI è dedicata alla riflessione sul contesto, dal punto di vista fisico, organizzativo o relazionale, operando altresì l’eventuale distinzione tra contesto scolastico-educativo e contesto personale-familiare.

La prospettiva bio-psico-sociale alla base di ICF CY identifica, nei fattori contestuali, due grandi ambiti, che interagiscono tra di loro: fattori ambientali (estrinseci ed esterni all’alunno/a) e fattori personali (intrinseci ed “interni”), tuttavia non ancora definiti da ICF. Entrambi i fattori sono in relazione con le Funzioni del Corpo, le Attività Personali e la Partecipazione sociale, migliorandone o rendendone possibile il funzionamento (facilitatori) oppure ostacolandolo (barriere). In ambito scolastico possiamo osservare anche fattori contestuali che hanno entrambe queste valenze – di facilitatore o barriera ‒ come ad esempio nel caso di materiale adattato, vistosamente diverso da quello dei compagni e delle compagne, che facilita certamente la comprensione e l’apprendimento ma che nello stesso tempo può essere rifiutato dall’alunno/a con disabilità in quanto segno evidente di diversità stigmatizzante. I fattori ambientali, secondo la prospettiva dell’ICF, costituiscono gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale che condizionano il funzionamento: essi possono essere facilitatori oppure barriere in rapporto al funzionamento della persona con disabilità. Pertanto, al fine di realizzare un contesto scolastico adatto a un progetto inclusivo, è opportuno individuare gli elementi che possono essere facilitatori, da valorizzare nella progettazione e negli interventi educativi e didattici, e identificare gli elementi che rappresentano delle barriere da rimuovere. Capita, a volte, che le barriere non si possano rimuovere completamente e quindi? Si lavora sulla riduzione, di certo non si molla. Si potenziano i facilitatori, lavorando per una personalizzazione sempre più adeguata, precisa e puntale. Ecco che, di nuovo, il documento ribadisce l’importanza dell’osservazione.

La fase dell’osservazione del contesto è fondamentale al fine di realizzare un ambiente di apprendimento realmente inclusivo.

Non è un caso o un errore. L’osservazione è alla base della progettazione. L’osservazione non si limita all’alunno, come spesso succede, ma, per essere efficace, si deve allargare al contesto. Solo così si progetta in ottica ICF. Un bambino/a, un ragazzo/a non vive dentro una bolla.

Vengono definiti tre ambiti prioritari da analizzare: l’ambiente fisico e altri fattori legati ai Prodotti e tecnologie, l’ambiente sociale e gli atteggiamenti. In un contesto scolastico l’ambiente fisico è probabilmente il più semplice da considerare, facendo riferimento a problematiche oggettive facilmente identificabili legate all’accessibilità e alla fruibilità degli spazi o alla disponibilità di attrezzature didattiche o di supporto, materiali per l’apprendimento (ad esempio barriere architettoniche, locali eccessivamente rumorosi, carenza di tecnologie specifiche, mancanza di supporti per l’autonomia personale…). Per quanto riguarda il contesto sociale, è opportuno analizzare le relazioni tra insegnanti e altri adulti di riferimento da una parte, il gruppo dei pari dall’altra, osservando l’influenza – positiva o negativa – che questi rapporti possono avere. Rispetto agli atteggiamenti è utile considerare in particolare i facilitatori che possano promuovere l’inclusione, mentre – soprattutto in casi in cui si manifestino problemi di comportamento tali da generare tensioni con il gruppo classe e le famiglie – è opportuno prevenire e il più possibile limitare atteggiamenti di rifiuto o emarginazione.

Sezione 7

Interventi sul contesto per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo

Anche per quanto riguarda questa sezione, il modello ci ricorda di tenere conto di quanto scritto nelle sezioni precedenti e ce le indica. Pur sapendo di apparire noiosa lo sottolineo ancora, perché le parti del documento sono estremamente collegate le une alle altre.

Dopo aver analizzato il contesto nella sezione precedente, qui si definiscono gli interventi che si intendono attivare per realizzare un efficace ambiente di apprendimento inclusivo. […] Partendo dalle osservazioni espresse nella Sezione n. 6, si tratta innanzitutto di definire quali iniziative si intendono attivare per rimuovere le barriere individuate, o almeno ridurne gli effetti negativi attraverso strategie organizzative o supporti compensativi, ma anche di riflettere su come valorizzare i facilitatori offerti dal contesto per trarre il massimo vantaggio operativo per il successo del progetto di inclusione. Sono stati individuati facilitatori e barriere ed ora è il momento di capire come agire su di essi, come muoversi, come intervenire per ridurre/eliminare le barriere, ma anche per valorizzare, potenziare, rendere il più possibile accessibili i facilitatori. Sì, perché, a volte, può succedere che si abbia un’idea ben chiara di quali siano e che la difficoltà risieda proprio nell’accedere ad essi. 

Da qui si passa alla progettazione più legata ai campi di esperienza e al curricolo. La sezione 8 è suddivisa in più parti e si concentra sulla progettazione, per campi di esperienza o curricolare legata alle diverse discipline.

Dalle Linee Guida pagg. 28-29

La Sezione 8 racchiude gli interventi previsti per impostare una programmazione didattica personalizzata che andrà a ridefinire il curricolo elaborato all’interno dell’istituzione scolastica, in base alle esigenze educative e didattiche dell’alunno/a. Sarà necessario considerare tutte le diverse componenti del processo: contenuti, metodi, attori, tempi, luoghi, modalità e criteri di verifica e valutazione. Questa sezione risente del diverso ordinamento normativo dei vari gradi di scuola: − nel modello destinato alla Scuola dell’Infanzia è prevista la descrizione degli interventi di personalizzazione applicati nei diversi campi di esperienza (campo 8.1); − per la Scuola Primaria la progettazione è articolata per discipline e prevede una valutazione espressa attraverso giudizi descrittivi; − per la Scuola Secondaria di primo grado la progettazione è articolata per discipline e prevede anche l’indicazione delle modalità di valutazione rispetto alle discipline e rispetto al comportamento;- per la Scuola Secondaria di secondo grado, oltre alla progettazione per discipline/insegnamenti e all’indicazione delle modalità di valutazione, si prevedono necessarie considerazioni in merito alla validità del titolo di studio e, limitatamente agli ultimi tre anni di corso, la progettazione dei PCTO – Percorsi per le Competenze Trasversali e l’Orientamento

Sezione 8

Interventi sul percorso curricolare

Nella prima parte, come da dicitura, vanno indicate le modalità di sostegno didattico-educativo e ulteriori interventi di inclusione, in modo più generale e, quindi, non prettamente legato alle discipline. 

Per la compilazione si può partire ponendosi delle domande come ad esempio:

  • In cosa consiste la personalizzazione? 

Pensata e progettata per quel determinato alunno, deve mettere al centro la persona e concentrarsi su obiettivi, strumenti, metodologie, … 

    • Su cosa si concentra l’intervento del/della docente di sostegno? E dell’educatore/educatrice? 
    • Sono previsti interventi di tipo individualizzato? Altre modalità di intervento? Lavori a coppie e di gruppo? Su cosa vanno a concentrarsi questi interventi? 
    • In assenza dell’insegnante di sostegno e dell’educatrice/ore in cosa consiste l’intervento dei docenti curricolari?
    • Come viene organizzata la classe e la didattica? – Come sono strutturate le verifiche? Questo sia a livello di impaginazione, domande, presentazione in generale, somministrazione, … 
  • Valutazione: criteri, indicatori, …

Queste domande sono solo un esempio, ma possono essere utili per partire. Una volta compilato il punto 8, ci si può concentrare su quello che è il percorso disciplinare, punto 8.1.

Anche per questa sezione, come per altre, sono previsti degli spazi per la verifica intermedia e per la verifica finale. Le motivazioni sono le stesse già elencate anche per le parti precedenti. Le cose possono cambiare, ci si può accorgere che qualcosa che si è progettato deve essere modificato, potenziato, cambiato, eliminato e, in base a nuove osservazioni e verifiche, in sede di GLO, si va a modificare la progettazione. Nel momento della verifica finale è necessario fare il punto su ciò che ha funzionato e ciò che, al contrario, non ha funzionato, in vista del nuovo anno scolastico.

Linee Guida pag. 31

Nel riquadro 8.1 sono descritti gli interventi attivati per tutte le discipline, le strategie e gli strumenti necessari insieme a una sintetica definizione delle eventuali modalità di verifica personalizzate. In questa sezione è opportuno riportare gli interventi di personalizzazione previsti a supporto degli apprendimenti didattici, che è bene tenere distinti rispetto a quanto indicato nella dimensione “D – NEUROPSICOLOGICA, COGNITIVA E DELL’APPRENDIMENTO” della Sezione 4 del PEI, nella quale si punta l’attenzione – se ritenuto necessario in base al Profilo di Funzionamento – su competenze trasversali e strumentali di tipo metacognitivo, riferite a capacità e metodo di studio. Le modalità di verifica possono essere esplicitate in modo più dettagliato, in relazione alla progettazione disciplinare. È necessario esplicitare in che modo viene utilizzata la risorsa del sostegno di classe e quali azioni sono previste da parte del team docenti in assenza di tale risorsa, coerentemente con quanto riportato nella Sezione 9 – Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse.

Nel punto 8.4, come da Linee Guida Per la valutazione del comportamento sono presenti due opzioni, in base all’esigenza o meno di personalizzazione. Nel caso di difficoltà nella regolazione del comportamento, sarà opportuno prevedere non soltanto criteri di valutazione personalizzati, ma anche una progettazione coerente con gli obiettivi educativi indicati nella Sezione 4, con particolare riguardo alla dimensione dell’interazione, unitamente a specifiche strategie di intervento, che saranno esplicitate anche nella Sezione 9.

Nel punto 8.4, come si può vedere, è necessario inserire i criteri per la valutazione del comportamento con eventuali obiettivi specifici e le scelte sono due.

Per la valutazione del comportamento sono presenti due opzioni, in base all’esigenza o meno di personalizzare. Nel caso di difficoltà nella regolazione del comportamento, sarà opportuno prevedere non soltanto criteri di valutazione personalizzati, ma anche una progettazione coerente con gli obiettivi educativi indicati nella Sezione 4, con particolare riguardo alla dimensione dell’interazione, unitamente a specifiche strategie di intervento, che saranno esplicitate anche nella Sezione 9.

Come si evince, se dalle osservazioni emerge la necessità di flaggare l’opzione B, è necessario entrare nel merito non solo degli obiettivi specifici a livello comportamentale, ma anche dei criteri di valutazione in base ai quali il comportamento verrà valutato.

Sezione 9

Organizzazione generale del progetto di inclusione e utilizzo delle risorse

Arrivati alla sezione 9 del PEI, troviamo una tabella con l’orario settimanale, in qui è necessario inserire quando è presente l’insegnante di sostegno, quando sono presenti il personale educativo, l’assistente alla comunicazione, …ma anche eventuali assenze stabili o per lunghi periodi dello studente. Se, per esempio, vengono seguite terapie/percorsi che durano mesi, ma hanno un termine si va a specificare anche quello inserendo, se si conoscono, le date di inizio e fine (nella tabella successiva), tenendo il tutto sempre aggiornato. Nelle tabelle che seguono, come da indicazioni, si vanno a specificare informazioni sia relative alla scuola sia all’extrascuola, per avere un quadro più chiaro sia delle attività svolte, ma anche delle varie figure professionali presenti e del loro impegno orario.

Dalle Linee Guida pag. 47

Nella Sezione 9 si richiede al GLO di descrivere come viene organizzato il progetto di inclusione definito nelle precedenti sezioni del PEI, in particolare come vengono utilizzate le risorse assegnate o disponibili, anche in vista di una responsabile e motivata definizione delle esigenze di sostegno didattico e delle altre figure professionali che andranno specificate nella sezione 11. […] La tabella con l’orario settimanale fornisce un prospetto sinottico modificabile secondo le esigenze dell’istituzione scolastica: si può prevedere un’organizzazione temporale diversa rispetto a quella oraria, specie nella Scuola dell’Infanzia, e si può aggiungere la fascia oraria in cui si svolge il servizio di refezione scolastica, ove prevista.

Tale tabella è finalizzata alla richiesta di informazioni che possano definire nel dettaglio le esigenze e le scelte operate dal GLO. 

– L’alunna/o frequenta con orario ridotto? La frequenza scolastica con orario ridotto deve essere compatibile sia con il diritto all’istruzione garantito agli alunni e alle alunne con disabilità in tutti gli ordini di scuola (L. 104/92 art. 12 c. 2) che con l’obbligo scolastico nelle età in cui è previsto. Una decisione formale da parte del GLO è necessaria per attestare che la scelta rientri in un progetto di personalizzazione in cui siano state considerate tutte queste esigenze. […] Se è stata decisa una frequenza ridotta – consentita solo per eccezionali e documentate esigenze sanitarie – viene chiesto di quantificarla (è presente a scuola per ___ ore settimanali rispetto alle ____ ore della classe o della sezione) e di specificare che deriva dalla richiesta della famiglia e dei servizi sanitari o riabilitativi in accordo con la scuola, indicando sinteticamente le motivazioni ed il periodo dell’anno

Sezione 10

Certificazione delle competenze

Arrivati alla fine di questo breve viaggio, perché le cose da dire sarebbero tantissime, terminiamo con la Certificazione delle competenze.

Dalle Linee Guida pag. 51

La certificazione delle competenze per il primo ciclo è regolata dal DLgs 62/2017, art. 9, e dal conseguente DM 742/17; per il secondo ciclo si fa ancora riferimento al DM 139 del 2007 e al DM 9 del 2010. Per quanto riguarda alunni e studenti con disabilità, in entrambi i casi essa deve essere coerente con il piano educativo, ossia personalizzata in base al presente PEI, ma seguendo modalità operative diverse.

Per certificarle bisogna aver ben chiare quali siano le competenze che ci si è prefissi di raggiungere. Le situazioni possono essere tante, in quanto potrebbero essere confermate tutte quelle presenti nel documento, solo alcune, specificandole, o nessuna di queste, almeno non come vengono esplicitate nel certificato. Per questo abbiamo a disposizione la nota esplicativa che ci permette di andare a specificare, integrare e modificare in base al PEI.

 

28 Ottobre 2025